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永和日志:是重构,还是回归?
录入者:yonghe | 时间:2018-06-13 10:52:55 | 作者:刘永和 | 来源:永和工作室 | 浏览:90
  永和微评
  是重构还是回归
  贲友林老师是南京市一位有名的老师,能进课堂,能说名堂的后起之秀。去年11月,随教育部“西部支持计划”贵州组参加教育研究活动,在贵阳开课一节,行云流水;讲课一场,上接“天线”下接“地气”,引起巨大的轰动;我也才认识这位年轻有为的名师。任小艾曾经说过,教师要做“三能”教师:能做,能说,能写。贲友林老师就是这样的老师。
  此前,在《中国教育报》上看见一篇他的文章,题曰《在教与学的重构中成长》,写了三段:设计教学,也设计自己;发现学生,也发现自己;重构课堂,也重构自己。从教师的“教”,到学生的“学”,归结到“课堂”重构,结构严谨,逻辑严谨,体现自己的成长。
  但是,我却以为,这篇文章并未“重构”。“设计教学”,即使是创造性设计教学,也不能叫做“重构”,重新建构课堂,意味着颠覆原有课堂,而我们几乎一直在改造课堂,但一直也没达到“颠覆”的水平;而且,原有课堂长期存在,证明了存在的合理性,也不需要“颠覆”;只有一些“野心勃勃”的课程专家才要“颠覆”原有的课堂,甚至要“颠覆”中国的教育,根据就是他们留学了解的西方的教育教学。而且,有些专家“语不惊人死不休”,话不惊人不罢休。至于第二部分的发现学生更不能叫做“重构”,“发现”与“重构”根本是两码事;至于最后的“重构课堂”,从“天线”的启示,到“活动角”的制作,这是生活教育,是实践教育,是拓展教育,不是“重构”,而且,“同课异构”也不是“重构”。
  我觉得,应该是教育教学发“回归”:数学教育原本就是要实践教育、生活教育、创新教育的。——推荐阅读,一点意见;个人观点,只对“重构”。
  (南京“永和工作室”,2018年6月13日)
  
附:《在教与学的重构中成长》
  
  贲友林
  现任教于南京师范大学附属小学。小学数学特级教师,国家“万人计划”教学名师,第三届“全人教育奖”提名奖获得者,课标苏教版小学数学教材编写组成员。曾获全国小学数学优化课堂教学第五届观摩课评比一等奖。出版《此岸与彼岸》《此岸与彼岸2》《现场与背后》《贲友林与学为中心数学课堂》《寻变:贲友林的“学为中心”数学课》等专著。
  如果一位教师不上课,还是教师吗?如果一位教师不好好上课,上不好课,那算是怎样的教师呢?其实,这都是常识性的问题。或许我们没有常常去认识,也就变得“不识”,即忘记了常识。
  今年,当我得知被评为国家“万人计划”教学名师时,我在教学手记中写下了上面那段话。我以为,教师的生命、价值与意义,都在课堂中。
  设计课堂,也设计自己
  我1990年中师毕业。初登讲台的我,不会备课,更不要说教学设计了。每天课前,我把两本参考教案中的教案抄一遍,然后照着教案上课。在抄写教案的过程中,我慢慢明白了“导入新课、教学新课、巩固练习、课堂总结、课堂作业”这样的课堂教学流程,虽是套路,但我就这样在课堂中蹒跚起步了。
  2001年,我参加全国小学数学第五届观摩课评比并获一等奖。但我以为,真正成就我获奖的不是那一节课,而是那之前6年独立备课的经历。每个星期日,我都是先看教材,再独立做教学设计,手写教案,尽管那时已有各种教案集等参考资料,但我从不抄袭,就这样准备好一周的数学课。6年独立备课的锤炼,让我养成独立思考的意识与习惯,后来我的比赛课、公开课、家常课,都是自己琢磨,自己设计。
  参加全国赛课之后,从2002年2月27日开始,我坚持每天在上完课之后写课堂教学手记,记录自己的课堂教学过程,记录自己的教学思考,记录学生是怎样学的,记录我是怎样教的,记录我的教学行为背后的想法。十几年来,一直未间断。这是我给自己布置的作业,是我把教学设计作为基本功在锤炼。教师的基本功,不仅仅是传统意义上的“三字一话”。教学设计,是需要教师用一生时间去修炼的基本功。每天上课之后的记录,是与自己对话,跟自己诉说,和自己谈心。我不仅找到了适合我的教学设计的方式,更养成了过内心生活的习惯,让自己祛除内心躁气,心无旁骛,保持自由、从容、宁静、专注。
  现实中的教师是怎样设计教学的呢?如果是公开课,往往是团队协作,数易其稿,反复试教,不断修改完善教学设计。如果是家常课呢?有了互联网,可以在很短的时间内通过搜索、下载、打印,“搞定”教学设计。
  这样还是教学设计吗?教师一般都很重视上课。如果说上课是“面子工程”,那备课才是“根基工程”。备课是“养兵”,上课是“用兵”。备课是最有利于教师教学能力提高的,也是为教师课堂教学这个“脸面”充实内在“品性”的最佳途径。教学设计,本应是脑力活,在现实中怎么就变成了体力活了呢?教师,该在面子工程上着力,还是在根基工程上下功夫呢?
  作为教师,应当从以往关注“有没有备课”转而探讨“怎样备课”,并进一步深入研究与实践“怎样更有效地备课”。在“百度”时代,每位教师是否可以个性化定制自己的备课方式呢?我的教学设计,最初设计怎样教学生;后来,设计怎样教学生学;再后来,设计怎样教,学生能够主动地学、创造性地学、个性化地学。教师在设计教学的过程中,也设计着自己。
  发现学生,也发现自己
  结合我的成长经历,我把教师的成长大致分为三个阶段:第一阶段,关注教材,知道自己教什么;第二阶段,关注自己,在课堂中展现教师自己,从目前大多数公开课可以看出这一特点;第三阶段,关注学生,教师明白了教是为了学。从第一阶段到第二阶段,一般能自然过渡;从第二阶段到第三阶段,则需要教师的用心与努力。
  做教师,总是时不时回忆自己曾经上过的课。每位教师所上过的课,就形成了自己的课堂教学史。在我工作20年的时候,我梳理、回顾自己曾经上过的课,有三节课对我具有特殊的意义。
  第一节课是“平面图形的面积总复习”。2001年,我经过县、市、省一轮又一轮的初赛、复赛,最后参加全国赛课获一等奖。全国一等奖,是给这节课一个美丽的说法。当年,一个又一个通宵的准备,一遍又一遍地试教——导入环节,“买油漆”改成“卖土地”;练习环节,每一道题目,殚精竭虑,力求与众不同;课件制作,每一处精雕细琢,精益求精……当时的课堂,我关注得更多的是知识点和按部就班地上课,是参与听课的老师、包括评委教师的反应。今天看来,我觉得这节课似乎可以定义为“为教师的设计”,既为听课的教师而设计,也为执教的教师而设计。
  第二节课是“认识时分”,2002年首次在江苏省“教海探航”颁奖活动中公开。这节课中“师生一起画钟面”的教学创意源于我家常课中的设计,而学生有关“闹针”“秒针在最外层、时针在最里层、分针夹在中间”的想法也让我尴尬过。课堂的成功,恰恰是对孩子生活的关注、对童年的关注。而尴尬,也恰恰是由于教师对学生的“视界”关注不够。进而,我感受到,教学过程中,学生的“反应”直接影响着教学活动的进程,并促使教师根据学生的反馈信息进一步调整教学活动的目标、内容、进行方式和进程。学生,影响着教师的教学。学生,应走进教师的视野。我们常常说,作为教师,要弯下腰、蹲下身,从学生的视角看待学生的世界。我以为,作为教师,还需要直起身,以成人豁达宽广的胸怀,尊重、接纳学生的世界。
  第三节课是“7的乘法口诀”。2004年,江苏省教研室在苏州举办青年教师教学展示活动,我上了这节课。这节课的影响,出乎我的意料。至今,在网络中还有不少教师点击观看这节课的视频。回顾当年这节课试教、调整与改进的经历,我认为:教师的教学活动设计应当以学生年龄特征、心理发展特点、学习状态与水平为基础。若以往这句话还停留于纯粹“引用”的层面,那这时,这句话已经真正内化成教师的想法了。教学设计,因学生而调整、改变。教师看学生,不再是浮光掠影、蜻蜓点水。
  三节课,有故事;三节课,有思考。对过去课堂的回顾,并不是让自己留恋过去;对过去课堂的反思,也不是让自己否定过去。我们需要“历史地对待历史”,历史是流动着的,从历史中走来,对自己流动着的思与行的梳理、审视,是为了认知当下,望未来,摸索走向与路径,让今后走得更明智、更稳健、更坦然。
  我从三节课中,发现了学生。发现学生,意味着重新认识学生,建构新的学生观;意味着教学从学生出发,学生的发展是教育教学的出发点和归宿。我在我的第一本书《此岸与彼岸》中写下这样一句话:“对学生视而不见的人,对自己也是盲目的。”
  我从三节课中,也发现了自己。我的课堂教学,从以教为中心到以学为中心的嬗变,并在这10年中在构建“学为中心”的课堂方面深沉的努力,和我这三节课是密不可分的。
  重构教学,也重构自己
  小学四年级学生在认识“角”时,容易误认为角的边画得越长角就越大。教学“角”时,不少教师常常把两根细木条的一端钉在一起制作成“活动角”。但这样的“活动角”,只能让学生直观地看到角的大小与两条边叉开的大小有关,却不能解决学生上述“误识”。多年前,受电视机上“羊角”天线的启发,我用两根直的可伸缩的电视机的天线替换木条,制作了活动角。教学时,将“活动角”的两条边叉开的大小固定,天线拉出来,“边”则长;天线推进去,“边”则短。学生观察,边的长度在变化,角的大小始终没有变,这就生动又形象地解释了角的大小与边所画的长短没有关系。
  3年前,又一次组织四年级学生认识“角”。我布置学生在双休日制作一个升级版的活动角。和原来一样的是,两条边可以旋转,“升级”在两条边的长短还可以变化。
  双休日过后,我邀请学生展示他们的作品。学生的创意太丰富了。如:粗吸管里“套”细吸管,粗纸卷里“套”细纸卷,粗纸条里“套”细纸条。还有,角的“边”通过折叠的方式变化长短……
  在展示、交流的过程中,有学生说,我知道老师为什么要做升级版的活动角,就是让我们明白,角的大小和边的长短没有关系。有学生说,我知道道理,角的边是射线,射线是无限长的,可能画得长一些,可能画得短一些。所以,角的大小和边的长短没有关系。学生在制作过程中,自己琢磨出数学中的“道理”。
  说这个案例,我想表达的是,教师应与自己同课异构。说到同课异构,我们往往认为是不同的教师就相同的课题在同一个教学研讨活动中执教呈现,用课堂表达各自不同的设计与思考。我以为,每一位教师更需要有自己与自己“同课异构”的自觉、勇气、能力与自信,即由与他人“同课异构”转向与自己“同课异构”。与自己异构,通过对同一个问题的思考、阐述、理解、辨析、感悟、再思,构建一种对话场域。在对话中沟通理解、触发思考、促使优化、走向深刻。
  教学中的改变,不仅仅是教学行为的变化,更有认识的变化。我在上述案例中的“异构”,正是表达我对以学为中心的理解。以学为中心,在教学中,教师把学生带到学习任务中,以学生已有知识和观念作为新教学的起点,给学生更多的学习和建构的机会,根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动。教师不仅要关注学生学了什么,更要关注学生是怎么学的、学生在学习过程中的态度如何,从而促进学生获得全面、生动、积极、和谐的发展。
  萧伯纳说:“我不是你的教师,只是一个旅伴而已。你向我问路,我指向我们俩的前方。”课堂教学的过程,就是教师伴着学生一起前行的过程。有两种样态:一种,教师在前,学生跟在教师后面,亦步亦趋;另一种,教师相信学生有前行的愿望与能力,放手让学生自主往前走,当学生前行方向出现较大偏差时,教师跑到学生前面引一引、指一指、带一带,然后又退到学生中间,或者在学生的后面,甚至做在路边为学生鼓掌的人。这两种课堂样态,正是对“教为中心”与“学为中心”课堂的形象描述与直观勾勒。
  教师重新构建教与学的关系,当学生的学习真正发生时,我们发现,课堂上,人人都是学习者,个个都是小老师;我们发现,教师与学生,其实是“同学”关系。我对“学为中心”做出新的自定义:以师生的学习为中心,师生共同学、一起学、互教互学。在这样“学为中心”的课堂中,师生共同享受生命成长的美好。
  《中国教育报》2018年05月30日第10版
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