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【转】教育经验的效用及超越
录入者:admin | 时间:2017-09-13 16:08:42 | 作者: | 来源: | 浏览:333

教育经验的效用及超越

作者:薛贝贝

教学经验作为一种客观存在的教育资源,有一定的教育价值,可以为日常教育实践中的教育主体提供行动依据。但因经验天然存在的缺陷,教育经验在指导教育主体的教育行动时也存在无法避免的弊端。因此,日常教育实践中,教育主体对待经验学习要谨思慎行,通过全面看待教育经验、进行思维训练、加强批判性反思、增强理论素养、培养教育思维的方式超越经验的局限,最大化地实现经验的正面价值。

关键词

教育经验 利弊 超越

一、教育经验是客观存在的教育资源

教育是有目的的培养人的活动。教育经验是指教育主体亲自参与教育活动或旁观他人教育活动的经历以及在这个过程中所获得的关于有目的培养人的知识、技能和策略选择。它既强调经历的过程,又重视经历、体验后的收获,这是从经验本身的词性和形成路径来说的。

首先,从词性上来看,经验是动词和名词的统一,是过程和结果的统一。作动词来讲,经验指参与实践活动的这一行为及过程,强调活动的过程;作名词来讲,经验指从实践中得来的知识或技能,指代活动的结果。据此,教育经验同样应该作动词的和名词的理解。动词性质的教育经验自然有其实施动作的主体——教育者,具体到学校教育中,教育经验的主体便是实施具体教学工作的教师。因此,教育经验的动词含义指的是教师(教育者)参与教育实践活动的经历及过程;名词含义指的是教师(教育者)通过参与教育实践活动而积累起来的知识或技能。其次,从经验形成路径来讲,经验有自我经验和他人经验之分。自我经验指的是个体在亲自参与实践活动中通过尝试错误所积累起来的知识、技能、策略。他人经验指的是个体通过观察学习他人的行为和结果而习得的知识、技能、策略。

在实践中所积累起来的这些知识、技能以及策略选择,在辩证唯物主义中,属于感性认识的层次,是人们对实践活动各个方面的现象和外部联系的反映。感性认识的丰富,可以增强人们对客观事物现象、外部联系的了解。在长期的文明进化和教育活动中,不同的教育实践者将自身从事教育活动的经历、感悟总结下来,凝结成大量的教育经验、教育思想等,这些在具体实践中总结得来的知识,是实践者们的智慧凝结,蕴含了大量的教育信息,通过学习这些经验知识,人们有了对教育活动的基础认识,教学世界对参与教育活动的个体来说不再是模糊不清、不可捉摸的陌生领域。在现实生活中,一个没有接受过师范教育理论训练、没有进入教育领域的个体,对教育也会有他自己的认识和看法,这种认识一般就来自于经验知识。同时,作为教育实践活动的直接产物的教育经验,又具有潜在的教育价值,通过被教师主体开发利用,可以服务于教学,丰富教师的教育视野和知识结构,可以为日常教学活动提供素材和案例参考,帮助教师有效率地解决教学问题,达成教学目标。而且,教育经验取材于实践,具有问题的情境性、表达上的生动性等特点,便于在实践活动者之间交流借鉴,在推广传播和学习领会方面,有着理论知识不可比拟的优势,易于被实践者接受。它从实践中来又可以直接应用于实践的便捷性,使教师的教学行为免去了很多中间环节,当面临教育问题和困境时,这类经验知识便更容易被教师调用,从而影响其教育行动的表达。教育经验作为一种客观存在的教育资源,有其自在的价值,可以作为实践中教育主体实施教育行动的依据;同时,因其自在的价值以及情境性、生动性、直接性、应用性等特点,在具体的教育实践中也极易成为教育主体进行教育行动的依据。

二、教育经验作为教育行动依据的利弊

1.教育经验作为教育行动依据的优势

1)教育经验可以为教育行动提供参考

个体在日常实践中,通过不断试误,总结经验教训,可以增加对具体事物的了解,更新自身的知识结构;向行业经验丰富者学习,可以在短时间内快速掌握大量的问题解决方法,提高学习的效率。所以,经验对于人们开阔视野、增长见识、丰富教育行动的表达方式有着重要的价值。

2)教育经验是教学反思的主要对象

教育教学实践中生动的、具体的教育经验是教师反思的主要对象,当教师将自身的教育经历总结成文字性的经验知识后,通过对其进行不断的思考和追问,可以发现其中的不足和值得改进的地方,进而提炼出可以提高课堂教学效果、创新教学生活的知识和方法。通过反复进行,可以优化教师的教育教学行动。可以说,不断反思教育经验,是使教师的日常教育知识向教学技能、教学机智转化,促进教师成长的必经之路。

3)教育经验可以促进教师专业发展

教师作为承担教书育人工作的专业人员,需要具备一定的专业能力。专业能力中实践能力的生成和发展,正是通过对教育实践经验的不断总结积累得来的。如新手型教师在上岗初期对于课堂纪律的组织管理往往束手无策,这时他就可以对有经验的教师进行观察学习,模仿他们在教学中的经验做法,并通过自己在日常教育实践中的积累,逐渐生成和培养起对课堂的管控能力。

2.教育经验作为教育行动依据的弊端

1)教育经验易造成教育行动的从众性

这是由经验产生的偶然性和情境性决定的。经验是个体体验的积累和总结,是在个体视阈内的感悟,是局部的、个体的做法。同时,成功的经验往往是多方面因素合力作用的结果,情境中任一因素的变化都会影响事物发展的结果。因此,教育经验往往带有个体或特定环境的特点,并不适合在所有的教育情境中推广实施。而在当下的教育实践中,常有大量的教师沉迷于经验学习之中,一味地模仿优秀教师的教学。学校课改不考虑自己学校特色和办学实际,而沉迷于复制课改成功学校的经验。这种不顾自身情况、盲目学习优秀经验的非理性态度,易使教育实践的主体陷入经验主义的漩涡。

2)教育经验易造成教育行动的低效性

这是由经验的直观性决定的。经验是实践者对实践经历的直观判断和总结,具有直观性的特点,不同的实践者往往会对同一现象有不同的理解和判断。如果对教学经验不加批判和反思的全盘吸收,会导致一些错误的认识和偏见在教学生活中运行,不仅无益于教学效果的提高,还在一批又一批的经验学习中增加了教师的负担。而且,从认识论的角度来看,经验是对事物表面现象的认识,属于认识初级阶段的感性认识。就是说,这种认识只能“知其然”,不能“知其所以然”,更缺乏对“所以然”进行再认识、再思考的哲学概括。这种没有上升到理性高度的教育经验,缺乏逻辑意义和理论品格,触及不到教育现象和教育问题的本质,不能高屋建瓴地指教育教学活动,将其作为教育行动的依据,容易让教育者的教学活动在低层次徘徊,影响教学效率的提高。

3)教育经验易造成教育行动的守旧性

英国评论家柯尔律治曾经说过,“经验好比航船上的尾灯,只照亮已驶过的航程。”经验是对过往经历的总结,并不具有开拓和创新的功能。面对复杂多变的教育环境,教育者过度依赖、信奉先前的和他人的经验,思路和观念容易被这些经验所束缚,不利于结合自身实际进行教育活动的创新,会造成其教育行动的守旧和呆板。而且,教育经验一般是实践者对实践经历的常识性总结,只交代“是什么”而不言明“为什么”,缺乏批判性和反思品格,对于新的观点往往具有排斥和阻抗作用。长期受这些常识性知识的影响,将不利于教师更新知识结构,阻碍教师进行课堂教学的创新,会使教师的日常教育行动滞后于时代要求,教师是课程改革的最终实施者,所以最终也会影响新的教育理念的推广和新课改的推进。

三、理性对待并超越教育经验

1.全面看待教育经验

客观事物的矛盾统一性要求我们必须学会全面辩证地看待事物。教育经验蕴含着一定的教育信息和素材,可以为教育行动提供参考,在促进教育者反思和教师专业发展上也有其教育价值,但教育者无视经验的天然缺陷,过度依赖经验,盲目的对经验进行全盘吸收,必然会陷入经验主义的漩涡。因此,教育主体要学会全面辩证地看待教育经验,肯定其积极意义,否定其消极层面。在教育教学实践中,既吸收教育经验的有价值成分,充分利用已有的教学资源,把有价值的教学经验运用到自己的实际教学中,提高自身的教育教学实践能力。同时,也要摒弃教育经验中的落后成分,认识到即使是优秀经验在传播和学习中也可能会出现适应不良的问题,进而在参与教育教学活动时,从自身情况着手,结合具体教育环境的特点实施教育教学行动。

2.进行思维训练

经验形成后,受思维惯性影响的教师总会自觉或不自觉地用之前积累的策略、方法来安排教育教学活动,基本不怀疑自己的判断。要摆脱世俗惰性,超越经验的局限,做到科学地利用教育经验,就需要触及教育活参与者的观念系统,对教育主体进行思维训练,尤其是理性思维和系统性思维,使其养成良好的思维习惯。具有理性思维的教育者在活动中有明确的思维目标,进行教育决策时会依靠充分的思维依据,而不是传统经验、直觉习惯,而且能通过严谨的分析综合、抽象概括,达到对教育经验去粗取精、去伪存真、由表及里的整理和改造,进而超越感性认识的局限。经验的形成是生态系统的各个因素综合作用的结果,系统性思维能帮助教育主体在整体的视野中来考察和把握教育经验,认识到经验的产生与环境中各个要素间的关系,进而剔除那些不适宜推广学习的教育经验,在应用经验改进自身教育活动时也能多措并举,科学合理的推进。

3.加强批判性反思

“教育经验是一种低层次的或隐性的教育认识,这种教育认识需要进一步的反思和加工,才能发挥它的价值。”[1]首先,无论是从他人那里学习的教育经验,还是教育者通过实践总结的教育经验,为了保证其合理性和实践的有效性,教育者必须对其进行反思,剔除经验中的落后观念和思想,保证所积累经验的正确性。其次,面对如今一呼百应向经验学习的学校教育环境,教育者培养起批判性反思能力,可避免被这种文化所同化。教育者对推广学习的教育经验保持警觉姿态,对那些看起来正确的、合理的教育经验进行批判性分析,全面审视其产生前提、生成环境及应用效果,可以防止将不适合自身情况的教育经验当作自己教育教学行动的向导和依据,保证教学行动的合理性。再次,具有批判性反思能力的教育者,通过不断练习在自我意识的理性控制下发出教育教学行动,可以增强教育者的理性自主,摆脱传统和落后观念的束缚,以开放的心态接受新的教育理论和知识,不断更新自身的知识结构和教育视野,按自己的实际教育需要来思考和设计教育教学活动,进行教学研究,最终达到教育教学的创新。

4.增强理论素养

《中华人民共和国教师法》规定,教师是履行教育教学职责的专业人员。作为专业人员的教师,其教育行动需要符合专业规范。教育理论就是教育行业的“专业规范”。从事教育教学工作的教育者,需要具备一定的教育理论素养。“所谓理论,是指前人对经验事实和实验事实进行科学概括的成果,是一种系统化了的理性认识,是对事物本质和规律的阐述。”[2]理论是比经验具有更高概括层次和更高适用范围的知识。教育理论作为对教育本质和规律的反映,是教育行动的科学依据,是审视教育经验的有效工具,能为教育者全面审视和反思经验提供坐标系和武器。以理论为指导,教育者才能有高屋建瓴的视野,才能实现对经验的深刻认识,把握住经验的本质,评析经验的价值和地位。

5.培养教育思维

“教育思维是人类的教育实践理性,是教育理论认识在教育实践面前的凝结,也是教育实践经验在人们认识中的凝结;就其本质来说,是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。”[3]教育思维蕴含一定的教育观,是一种教育理性认识,高于处在常识性认识阶段的经验,所包含的教育操作思路,属于方法范畴,面对教育情境比低层次的方法更有普适性。将教育经验中的方法、策略进行总结概括,上升为教育操作思路,是超越经验、提升经验层次的途径。教育思维的培养,需要教育者掌握一定的教育理论知识,从理论中获得对教育的恰当认识,需要具有对教育实践的改造热忱,积极解决实践中的教育问题,从提高理论认识和丰富实践修养的双重途径来提高自身的理论水平和实践智慧。

参考文献

[1] 陈建华.教师要超越经验层次上的教育常识[J].教育研究,2012(10).

[2] 吉昌福.总结教育经验要建立可靠的理论支撑点——学习《基础教育研究》札记之四[J].基础教究,1994(4).

[3] 刘庆昌.教育思维:教育理论走向教育实践的认识性中介[J].教育理论与实践,2006(9).

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